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  二、邑人的追捧。 仲永的天才,愚昧的方父難以認識到,可是“邑人”應該是認識到了。不然,就不會有“一鄉秀才”傳觀仲永之詩的盛況,也不會有眾人“指物”,仲永“作詩立就”,“其文理皆有可觀”的佳話,更不會有“或以錢幣乞之”的舉動了。 然而,透過“秀才”“邑人”的舉動,我們不難看出,他們對仲永的關注、稱贊,僅僅是出于一種好奇。“秀才”們之所以“傳”“觀”仲永之詩,是因為一個五歲農家小孩,從未見過書具,居然能寫出四句詩,并且題上自己的名字,詩的內容還能“以養父母、收族為意”,這就更了不起了。

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  “傳”“觀”二字寫出“一鄉秀才”對仲永的驚訝、評定,但他們并不確信,于是“指物作詩”來對仲永的才華作進一步的驗證,而仲永寫詩不僅“立就”,而且“文理皆有可觀者”,這樣就充分地滿足了秀才們的好奇心,因而他們給予仲永極高的評價。可是,一旦他們的好奇心得到了滿足,他們也就對仲永置之不理。從某種意義上講,仲永只不過是他們言語間的一個談資,明乎此,我們就不難理解,為什么沒有一個人對仲永的培養提出建設性的意見,也沒有一個人出來指出、糾正方父的愚蠢做法。有文化、明事理的“一鄉秀才”尚且如此,至于那些見識一般的“邑人”就更不可能充當這個角色了。他們能做的只是推波助瀾,對方父“稍稍賓客其父”,對促永則“以錢幣乞之”,正是這種追星捧月般的行為,催生了方父的貪念與私欲。從這個意義上看,“秀才”的獵奇,“邑人”的追捧,把仲永這個天才,推上了泯滅之路。

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 三、仲永的迷失。 當然,從一個天才到最終的“泯然眾人矣”,仲永自己也負有一定的責任。五歲時,“未嘗識書具”的他,竟然“忽啼求之”,表現出對文化的強烈渴求與傾訴欲望。后來,隨著名聲的顯赫,他終日沉浸在鮮花和掌聲之中,漸漸失去了天賦的銳利。面對“不使學”的錯誤之舉,如果說五歲的他畢竟是個孩子,不能掌握自己的命運。可是到他十二三歲時,作詩已經“不能稱前時之聞”了,按理,這時的他應該擁有自己的判斷和認識能力,可我們卻未見他提出學習的要求,這與五歲時“啼”“求”有著天壤之別。直到他長大成人,我們也未看到他提出學習的要求。他錯過了學習的大好時機,使自己超人的才能衰退以致于喪失殆盡,與他迷失在眾人的肯定、贊美中不無關系。

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 一個天才的少年,就這樣在家庭、社會、個人等因素的影響之下,“泯然眾人矣”,這實在是一件令人哀傷之事。 義務教育語文課程標準(2011年版)將目標和任務須聚焦于“語言文字運用”,強調培養學生的語言文字運用能力。李海林先生也提出了“言語教學”理論。這些都為語文課程指明了方向,預示著語文課程的理性回歸。

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  一、語言與言語 《中國大百科全書辭典 語言文字卷》對語言的解釋是:“人類特有的一種符號系統。”由這一定義可以看出,語言本身是以一種靜態的知識系統存在的。在人與人的交際活動過程中,語言是作為思想感情交流和文化知識傳播的物質載體的。在這種動態的活動的前提下,語言自然也改變了靜態特性,顯然不能再稱之為語言了。因此,語言被用于交際,應當看作“言語”。語言的交際準確的表述即為言語。

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 現代語言學奠基人——瑞士語言學家德 索緒爾最早將語言和言語從科學角度進行了明確的區分。索緒爾用法文把人類言語活動分為語言和言語兩大部分。“一部分是主要的,它以實質上是社會的、不依賴于個人語言為研究對象,這種研究純粹是心理的;另一部分是次要的,它以言語活動的個人部分,即言語,其中包括發音,為研究對象,它是心理 物理的。”①

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  至此,我們很清楚地看到,語言和言語的關系是交際工具與工具在交際中的使用關系:語言是人們進行交際的工具,言語是對語言的具體運用。 既然我們已經看到語言與言語的區別,那么我們不禁要追問:“語文課程教什么?” 李海林老師說:“語文教育,就其實質來說,就是以言語為對象的人性智慧教育,簡單地說,語文教育就是言語智慧教育。”他的“言語教學”理論為語文教學指出了新路標。

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 言語教學,不是一種教學方法,也不是指一種教學模式和課型,而是指一種新的語文教學觀,或者說,是關于語文教學的一種新的描述、新的解說、新的理論體系。它是從整體上研究語文教學的基本規律,并提出自己關于語文教學的基本原理。從這個意義上來說,“言語教學論”這個概念,既可以理解為“關于言語教學的論述”,也可以理解為“關于語文教學的一種理論”。②李海林老師同時也指出了在整個言語教學論體系中,“語言運用”是整個理論的核心,也是整個理論體系的邏輯起點。

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  三、語文課程定位的確證 以“語言運用”為核心的“言語教學”這一課程定位,在義務教育語文課程標準(2011年版)中得到了確證。 在2011版課程標準中,課程性質是這樣表述的:語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程,應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通,吸收古今中外優秀文化,提高思想文化修養,促進自身精神成長。工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點。③

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