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    一如果以人文話題組元的教材結構模式客觀上導致了“去語文化”,那么,我們認為這樣的走向與語文新課程改革的根本方向是背離的,其偏向顯而易見。   課程目標中的三個維度,即“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”無疑是這次課程改革的亮點,但它們不是各自孤立的,也不是完全并列的。把“過程和方法”“情感態度和價值觀”與“知識和技能”等同起來,或者僅看重“情感態度和價值觀”“過程和方法”而冷落“知識和技能”,是值得商榷的。三維目標是新課程所確立的普適于所有學科的目標,對于語文學科而言,“知識和技能”也就是通常所謂的“雙基”,應該是根本。“情感態度”“價值觀”等目標,“是整體目標,不是局部目標;是長期目標,不是短期目標;是隱性目標,不是顯性目標”。〔2〕試想,如果語文教學離開了知識傳授和能力培養,那么,不論是“情感態度和價值觀”,還是“過程和方法”,都會變得無所附麗,語文學科也就消泯了與其他人文學科的界限,失去了立足的根基。語文教學不重視“情感態度和價值觀”固然不行,但是,過分重視,甚至唯“情感態度和價值觀”是務,其結果是把教學內容切換成社會現象或自然現象,離開了言語實踐,造成“去語文化”。

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    與之相關,語文新課標所持的打破學科本位,強化語文與生活實際、社會實踐聯系的主張,旨在體現語文學科的綜合性。但并不等于說,整個社會實踐、學生的全部生活實際就是語文。更不要求把學生身心發展、個性培養的全部重擔都由語文學科來承擔,沒有必要把引導學生參悟人與人、人與社會、人與自然的聯系作為語文學科的首要目標。

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    二用人文話題結構教材有悖于語文現代化方向。   中國古代并沒有獨立的語文教學,它是儒學思想框架中的綜合教育,現代基礎教育學科意義上的語文是從這種舊式教育中脫胎而來的。人們一直在尋求語文現代化的途徑,其間,以義理教育為主,還是以形式教學為主,兩種做法此消彼長,反反復復。

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    為探求語文設科的真正使命,推進語文學科的現代化進程,現代語文教育的先驅者們付出了艱辛的努力。早在1917年劉半農先生在北大預科進行語文教學實驗改革的時候,就把語文教學的宗旨定為:“只求在短時期內使學生人人能看通人應看之書,及其職業上所必看之書;人人能作通人應作之文,及職業上所必作之文。”〔3〕1925年,朱自清在《中等學校國文教學的幾個問題》一文中說:“我以為中學國文教學的目的只須這樣說明:(1)養成讀書思想和表現的習慣或能力;

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  (2)‘發展思想,涵育情感。’這后一條原是穆先生所舉出的;但他將所要發展的思想,所要涵育的情感,一一規定,我覺可以不必,只大體說明好了。這兩個目的之中,后者是與他科相共的,前者才是國文科所特有的;而在分科的原則上說,前者是主要的;換句話說,我們在實施時,這兩個目的是不應分離的,且不應分輕重的。但在論理上,我們須認前者為主要的。”〔4〕1942年葉圣陶在《略談學習國文》一文中說:“從國文科,咱們將得到什么知識,養成什么習慣呢?簡括地說,只有兩項,一項是閱讀,又一項是寫作。……這兩項的知識和習慣,他種學科是不負授與和訓練的責任的,這是國文科專責。”〔5〕他們都努力將語文教學從傳統的宗經征圣中剝離出來,從義理教育中解脫出來,使語文學科的職責明晰化。

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    另一面,當時的一些語文教科書,以社會問題設置單元是一種比較流行的文化現象。浙江一師在這方面尤為典型。他們“在課堂上對社會問題展開激烈的討論,‘國文課變成了社會問題研究會’,如人生問題、婦女問題、科學問題、道德問題等等”。〔6〕我們現在的以人文話題結構的教材與之相比,雖然在一些具體的細節上,有若干差異,但基本思路與浙江一師的并無二致,或者說,在重視義理這一點上與傳統語文教學是基本一致的。

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   當時,就有論者指出這種做法的弊端:“拘拘以問題為主,我卻有點疑惑,這簡直是開學術演講會、教授批評會和什么問題討論會,什么學校聯合辯論會了,還說什么教授國文?文學本是一種美術,一種技能。中等學校雖不能說研究文學,然而既稱中等學校模范文,當然于意思之外,還重修辭……這種不研究,反專門研究問題,——不是不要研究問題,是比較起來,不應重此而輕彼。”〔7〕實際上,當時這種做法,有著深刻的社會文化背景。既然讀經不再通行,于是用新觀念、新思想、新文化來充實這一空間,它在很大程度上包含了思想啟蒙的訴求,即在語文教學中開啟民智、培植新知,將語文學科的視野擴大到現實生活層面,讓語文學科負載起思想文化重塑乃至國民改造的重任。雖然這樣的“新語文”所承載的內容與舊式教育是完全不同的,但在偏重語文學科內容這一點上,其精神是基本一致的,即以一種適宜于時代的“綜合”代替了另一種不適宜于時代的“綜合”。

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    語文學科之所以容易往精神一面走,也與我們民族的思維習慣和文化視野有關系。由儒、釋、道三教合流所形成的中國文化格局衍生出務虛的傾向,素有重學問義理、輕方法技術的傳統。這種傳統在教育領域長期滲透,形成了重道輕器,以學說為高、以求道為能的思想,造成語文課程不斷與經學、與政治爭地位。“文以載道”“言心言性”,強調過分,必然帶來空疏之弊。誠如宋代陳亮在《送吳允成運幹序》中所說:“自道德性命之說一興,而尋常爛熟無所能解之人自托于其間。以端愨靜深為體,以徐行緩語為用,務為不可窮測以蓋其所無,一藝一能皆以為不足自通于圣人之道也。于是天下之士始喪其所有,而不知適從矣。為士者恥言文章行義,而曰盡心知性;居官者恥言政事書判,而曰學道愛人。相蒙相欺以盡廢天下之實,則亦終于百事不理而已。”〔8〕我們不能不承認,重視語文內容,并借此來打好學生“精神的底子”,應該是語文教學的題中之義。但“道德性命”那樣的宏大敘事,只有通過“一藝一能”這樣的扎實實踐,才不至于空疏玄虛;沒有可操作性的語文教學理念,即便再先進,又會帶來什么呢?這不能不令人憂慮。

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    三人文話題也不利于凸現語文科的學科定位。   語文成為學科是現代教育分科教學的結果。分科教學是發生在教育領域里的社會分工,是社會進步的標志。分科意味著專責的進一步明確和教時的大幅度減少,被分化出來的學科,首先應當承擔的是專門的教學任務,就語文學科而言,就是要提高學生的語文素養。沒有理由也沒有條件如傳統語文教育那樣包攬一切、包打天下。

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