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   把課堂交給孩子來經營記者:您提到蘇聯凱洛夫的教學法,在培養學生的創造精神和實踐能力方面有不足。那么,“助學法”是如何挖掘學生的創造力的呢?   仲廣群:給我的書寫第一篇序的安淑華,是美國加州州立大學的教授。在美國,目前“翻轉課堂”很時髦,安淑華教授便是美國2013年“翻轉課堂”獎的得主。她說,對比仲老師的助學課堂和美國的翻轉課堂,教學方法看似大同小異,但是有本質的區別。翻轉課堂的結構是由低到高的認知過程。

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  這種模式翻轉了老師講課,學生吸收知識,通過做作業鞏固知識的傳統模式。相比之下,仲老師“助學課堂”的課前、課中,學生都在進行高水平的認知。課前精心設計的助學單不僅增強了老師以學為主的課程設計的能力,也給學生一個增強學習主動性、實踐性及學會反思的機會。“翻轉課堂”不夠好的地方在于,它所展示的微視頻恰恰是灌輸式的。安淑華說:“中國的數學能力在國際上給人的印象是有扎實的基本概念和很強的計算能力,但是創造力不足,仲老師的助學課堂強調了主動性、實踐性,更注重學生的活動水平、結構和方式,這對學生提高創造力會有很大的幫助。”

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    確確實實,在他們的印象里面,中國的孩子解題能力很強,但是沒有后勁,不會創造。傳統的課堂我歸納了三條原罪:小問題呈現、碎步子前行、短時間思考。因為一堂課要完成那么多任務,所以設計者把大問題切分成了很多小問題,一點一點去講、去問。其實這就是灌輸。我前前后后做了15年教研員,發現這是當前教學的通病。正確的辦法就是放手讓他們自己去解決,包括錯誤讓他自己去改正;自己改正不了的,同伴來幫你;同學也解決不了的,老師來幫你。所以在助學課堂上強調“三助”:自助、互助、師助。

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    學生自助有一份“助學單”,根據它,學生在家里可以像老師那樣去研究,把原來老師做的那些,讓學生自己來完成。這樣的話,學生在課堂上的表現就會很不一樣。平常上課時孩子不知道今天要學什么,懵懵懂懂就來了,老師怎么教,我怎么學。現在孩子是帶著主見,帶著問題進課堂。孩子心中的問題解決了,學習會更加有動力。慢慢地,這就讓孩子形成一種強大的內驅力。

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    在助學課堂上,我們會發現孩子聽課的神色是不一樣的。平常的課,老師講學生聽,這種聽叫做“理解式的聽”。助學課堂不一樣,它是孩子在前面講,其他人在聽,這種聽是“批判式的聽”。我們形成一個機制:每個孩子發言之后,他一定記得發出邀請:“這是我的看法,請大家繼續與我交流。”他發出邀請后,別的小伙伴如果覺得說得不全,就給你補充;說得不對,就跟你辯論;說得不清楚,就向你提問。

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   整個課堂就是這種狀態,同學之間相互辯論。經過幾輪辯論后,真理越辯越明,大家都清楚后,又有孩子到前面來做總結:“剛才大家形成了好多意見,現在我來做一個總結……”所以,助學課堂就是把課堂交給孩子,讓他們來經營我們的課堂。   讓“教學”回歸其本義記者:著名教育家陶行知先生說過,“教的法子要根據學的法子,學的法子要根據做的法子。先生的責任不在教,而在教學,教學生學。”在助學課堂上,您是怎樣讓“教學合一”的?

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   仲廣群:成尚榮先生對“教學”一詞進行過專門的考證,他發現“教”與“學”兩字在商代甲骨文中就已出現。比較這兩個字的構成,可以說“教”字來源于“學”字,或者說,“教”的概念是在“學”的概念的規定性中加上了又一層規定性。宋代蔡沈對《學記》中的“教學相長”作批注,說:“學,教也……始之自學,學也;終之,教人,亦學也。”說明詞義只是一種先學后教,教中又學的活動。盡管這里所說的“教學”并不是現代意義上的教學,但這最早的詞義道出了教學的本質:教學即學習。后來,“教學”詞義發生過變化。使“教學”回歸本義的陶行知先生有重要貢獻。他說的“教學生學”與“教學即學習”還有些差異,但本質意義是一致的,都把教學的本義與宗旨指向學生的學,教師的職責與使命是“教學生學”。

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    經過對一些文獻的梳理,不難得出一個結論:教學的原義與本質就是,“教學本質上是一種探究,教學行為即探究行為;教學就是在教師指導下,學生主動學習、學會學習、創造性學習、享受學習”。

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   助學課堂的宗旨與理念,就是讓教學回到其原義與本義上去,就是真正體現教學的核心意義,讓學生學會學習。助學課堂是一種理念,就是以學生為主體,通過自己在活動中學習,使學習成為教育活動的中心,使學生成為他自己;助學課堂還有一條原則,是讓學生的學習成為活動,這就要求給學生以自主學習的權利和時間,給學生以越來越大的自由。   記者:目前世界上有很多實驗學校,也有很多的實驗方法,如之前炒得很熱的“風暴”式實驗。“助學法”與其有何區別呢?

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