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    這就是應試教育大背景之下的一種極度尷尬之事。 在我國,基礎教育領域中的重點學校現象可謂源遠流長,最早可追溯到20世紀40年代陜甘寧邊區的教育“正規化”整頓。1953年,毛澤東正式提出“要辦重點中學”,此后重點學校制度經過50年代至60年代、70年代末期至80年代初期兩個發展的高潮期。進入90年代,人們關于重點學校的爭論更加激烈,比較典型的表現是1995至1996年上海《教育參考》對此展開的討論。雖然越來越多的人對重點學校持有懷疑和反對的態度,但傳統的思維方式仍表現出強大的歷史慣性。1995年,前國家教委在《關于評價驗收一千所左右示范性普通高級中學的通知》雖然將“重點中學”的名稱改為“示范性高中”,但政策導向并沒有實質性的變化,并直接引發了后來的重點高中的建設熱。今天,一方面,關于教育均衡發展的呼聲日漸高漲,另一方面,重點學校制度在“示范性高中”、“名校”的新名義下構成了對教育均衡發展和教育公平的強大阻力。為了進一步促進基礎教育事業的健康發展,有必要從多個角度對這種重點學校這種制度或現象作深入的剖析。

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   一、哲學方法論的視角   基礎教育中的“重點學校”現象,很容易令我們聯想到馬克思主義哲學方法論的中“重點論”,事實上,重點學校的一些維護者也正是以此為“理論武器”的,有人基至引用鄧小平同志的一句原話“沒有重點就沒有政策”作為自己的理論依據。   在工作中分清主次矛盾,在全面做好工作的基礎上抓住主要矛盾,突出工作的重點當然是科學的方法論。然而,懂得“重點論”的道理未必就能運用好“重點論”,這里的關鍵是要科學地揭示工作中的主要矛盾,主要矛盾找對了,才能明確工作中的主要方向;主要矛盾找錯了,工作起來無異于南轅北轍,造成損失和失敗也就難以避免。

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      在基礎教育工作中,主要矛盾是“普及”還是“提高”,這取決于對我國基礎教育現狀的判斷。從我國社會主義建設需要成千上萬的高素質人才這方面來說,我國的基礎教育需要夯實基礎,全面而不是小面積地提高教育質量,使全部兒童青少年而不是少數“智能優秀者”接受高水平的教育。“一花獨放不是春”,培養大批高素質人才不能僅僅靠少數“重點學校”,而只能靠質量得到全面提高的整個基礎教育。

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   從與發達國家基礎教育的差距來看,我國數量占少數的“重點學校”無論在硬件和軟件方面都并不遜色多少,有的學校還以“居于國際先進水平”而沾沾自喜。基礎教育并不像高等教育那樣追求學術成就,其主要任務是向學生傳授基礎知識和基本技能,養成基本能力、正確的世界觀和良好的行為習慣,在這些方面我國的基礎教育并不處于劣勢地位。如果說,建國初期,由于我國基礎教育整體落后,能提供給教育的資源又較為短缺,“建設重點學校追求國際先進水平”是必要的,那么,在我國基礎教育已得到長足發展的今天,這種政策就失去了最后的合理性。與發達國家相比,我國的劣勢在于,我國的基礎教育發展極不均衡,沿海發達地區和內陸落后地區、城市和農村、重點與非重點的學校分野明顯,存在著極大的差距,從而在整體上制約了我國基礎教育整體水平的進一步提高。

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    因此,我國基礎教育發展的重點應是水平得到必要保證的“普及”,而不是片面的“提高”,應是加大對薄弱學校的投入,促進教育的均衡發展,而不是創辦多少所所謂“示范性”學校。這才是“重點論”在教育領域中的恰當應用,將“重點論”等同于興辦“重點學校”,這是一種對“重點論”的庸俗化理解。

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    二、心理學的視角   “高潛能的學生應受到高質量的教育”,“因材施教”、“發揮智慧潛力”等,這是以往推行“重點學校”制度的一個重要依據,也是今天“重點學校”維護者們經常提到的一個“有力論據”。然而,依今天的眼光來看,這種觀點的科學性實際上是十分可疑的。

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   首先,確定學生潛能高低的標準并不確定,到今天為止人們仍在爭論不休。無論是根據學生學業考試的成績,還是根據智力測驗的結果,都難以令人完全信服。近年來國際上流行的多元智力理論,更把這種爭議推向了一個新階段。根據多元智力理論,人們的智力包括語言智力、數理-邏輯智力、視覺-空間智力、身體-運動智力、音樂智力、人際交往智力、反省智力、自然觀察者智力、存在智力等9種,甚至更多種的智力。學生之間的差異不僅體現在智力水平高低的差異上,也體現在智力類型的差異上。傳統智力理論及學校學業成績測驗主要反映的語言智力和數理-邏輯智力,僅僅根據智力測驗或學業成就測驗的成績來確定學生的發展空間,并進而作為是否接受優質教育的標準,在邏輯上犯了以偏概全的錯誤,在道義上也有違背平等對待、無歧視原則的嫌疑。

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   其次,“高潛能的學生應受高質量的教育”這一“理論前提”的正確性也是令人懷疑的。由于人們常把智商看成學生未來學習,甚至整個人生發展潛能的標志,因此,高智商也就意味著更大的學習潛力和未來更大的人生成就,所以,只有少數智商高的學生才具有接受優質教育的價值。然而,這只是一種形而上學的“唯智力論”。大量研究已經表明,智商既不與學生的學業成績,不與創造性,也不與他們未來的人生成就有必然的聯系。1980年,美國一些著名的心理學家、教育學家曾組織了一個歷時5年的大型研究項目,對本世紀美國最杰出的數學家、鋼琴家、神經學家、雕塑家、游泳健將等120人進行追蹤調查,最終得出結論,人的成才過程涉及6個方面:興趣、專業思想、感受能力、優先條件、人際關系、奉獻精神等。可見,在人才的成長中,智力并不是決定因素,更非唯一決定因素。因此,“高智商即高潛能”、“高潛能的學生應受高質量的教育”看似有理,實則經不起推敲。

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    三、教育學的視角   從教育史的角度來看,對所謂高潛能學生進行專門教育的努力并不成功。早在19世紀末20世紀初,人們為了克服班級授課制的缺陷而進行“能力分組”的嘗試。研究結果表明,這種“能力分組”對“高智力”學生的影響并不確定(有的報告有顯著的影響,有的則報告與傳統班級培養出來的同樣的學生沒有顯著差異),而對于能力較差的學生,幾乎所有的研究都認為“能力分組”以后的成績更差,且由于被貼上“差生”標簽而遭受歧視,在心理上蒙受嚴重的壓力。由于違背民主的精神,“能力分組”飽受各界人士的批評、指責,最終不得不被廢止。20世紀80年代以來,西方發達國家掀起了一股“全納教育”運動,旨在消除在“因材施教”的名義下舉辦的各種特殊學校,使包括殘疾兒童、智力落后兒童、天才兒童等在內的各種“特殊兒童”回歸主流班級,重新回到普通學校接受同等的教育。“全納教育”運動是對打著“因材施教”旗號的各種“能力分組”教育運動的有力否定,也在教育的國際視野上反襯出了“重點學校”制度的落伍。

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