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  (3)資源容量較小:從大小上來說,“微課”視頻及配套輔助資源的總容量一般在幾十兆左右,視頻格式須是支持網絡在線播放的流媒體格式(如rm,wmv,flv等),師生可流暢地在線觀摩課例,查看教案、課件等輔助資源;也可靈活方便地將其下載保存到終端設備(如筆記本電腦、手機、MP4等)上實現移動學習、“泛在學習”,非常適合于教師的觀摩、評課、反思和研究。

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 (4)資源組成/結構/構成“情景化”:資源使用方便。“微課”選取的教學內容一般要求主題突出、指向明確、相對完整。它以教學視頻片段為主線“統整”教學設計(包括教案或學案)、課堂教學時使用到的多媒體素材和課件、教師課后的教學反思、學生的反饋意見及學科專家的文字點評等相關教學資源,構成了一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”,營造了一個真實的“微教學資源環境”。這使得“微課”資源具有視頻教學案例的特征。廣大教師和學生在這種真實的、具體的、典型案例化的教與學情景中可易于實現“隱性知識”、“默會知識”等高階思維能力的學習并實現教學觀念、技能、風格的模仿、遷移和提升,從而迅速提升教師的課堂教學水平、促進教師的專業成長,提高學生學業水平。

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  三、 微課的分類 根據李秉德教授對我國中小學教學活動中常用的教學方法的分類總結,同時也為便于一線教師對微課分類的理解和實踐開發的可操作性,筆者初步將 微課劃分為11類,分別為講授類、問答類、啟發類、討論類、演示類、練習類、實驗類、表演類、自主學習類、合作學習類、探究學習類

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 一 四微課標準 1、微課功能理解透徹:解惑而非授業; 即微課的功能是對一些上課沒聽懂的同學進行課后的解惑輔導,而不是代替課堂教學。 2、時間不超過五分鐘; 原因:(1)現在是快時代,好比微博,追求快捷精煉;(2)學生課程多,疑問多,每門課看一個視頻的話,微課時間過長,學生沒有那么多時間看完Ta想看的微課;(3)五分鐘足夠講透一個小知識點,否則要么是講的太泛,要么是講的太羅嗦。

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   題目中的“問學”是因“導學”而起。“導學” 一改傳統的教學模式,變“灌”的教學為“導”的教學,在時下是一種較流行的教學模式。但且看導學案滿天飛, “自主學習”、“合作探究”以及最后的“檢測反饋”,哪一個環節又不是一問到底?哪一道題又不是老師的精心設計?于是明白:它也基本屬于老師“導”在前而學生“學”在后。《語文新課程標準》要求學生:“對課文的內容和表達有自己的心得,能提出自己的看法和疑問,并能運用合作的方式,共同探討疑難問題。”我們的教育要真正走出“導”的誤區,留給學生真正的自主,老師就得有尊重“問學”的博大胸懷。所謂“問學”,這里指有學生隨情提問的學習。

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  陶行知先生寫過一首令人擊節嘆賞的詩:“發明千千萬,起點是一問。禽獸不如人,過在不會問。智者問得巧,愚者問得笨。人力勝天工,只在每事問。”愛因斯坦也曾經說過:發現問題比解決問題更重要。可見,“問學”在先,“導學”在后,尊重“問學”,才能很好的施行“導學”。

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 一、“問學”的亮點 1、“問學”的課堂變未知為已知 學生真不是砧板上的肉,他們是一個個鮮活的生命,任何人都不可能知道他們的小腦瓜子里想的是什么。只有讓他們“問”出來,師生才有交流的前提。魯迅先生向他的私塾老師提出“”,我們才知道他在兒時對未知的探求欲。若老師能保護這樣的發問,我們不是與古代的私塾教育有著本質的區別嗎?生活在現代社會的孩子,見得太多,他們更有對問題的敏銳力。備課的老師與其挖空心思去猜測他們是已經知道這還是已經曉得那,還不如直接讓他們“問”出來,變未知的教學為針對性的教學,課堂之干凈,課堂之純凈就可見一斑。

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  2、“問學”的課堂變僵化為活潑 傳統的教學觀往往是教師以自己的分析來代替學生的閱讀實踐,即使學生有閱讀活動,也是被教師限制在特定的區間或很小的范圍內,這就使學生的需求、動機水平下降,最終使學生的閱讀內驅力趨向極小值。美國的教學法專家布魯巴克認為:“最精湛的教學藝術所遵循的最高的準則就是讓學生自己提出問題”。從一定意義上來講,學習的過程就是一個不斷地“發現問題——解決問題”的過程。只要有了發現,就會有思維的發散。思維的發散猶如脫韁的野馬,任何僵化的預設只能成為一紙空文。高呼“改革”的教師,手捧“問學”,你就擁有了“革”一成不變的教學模式的法寶。活潑的課堂何需你刻意地探求?

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  3、“問學”的課堂變成規為創造 (誰)告訴我們:一個富于創造力的人是懂得如何靈活運用知識的人,是關注平常的小靈感的人。中國的孩子,在課堂上度過的時間何其多也。試想:他們都囿于自己的老師對問題的看法,那我們的教育不是只在完成一個任務——復制?我們的社會將怎樣進步?一千個讀者就有一千個哈姆雷特,為“問學”亮起綠燈,才能有小靈感的不被扼殺,才能有創造的機會,才能化繭成蝶。

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