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  昨天上午第一節課的預備鈴聲剛想,我就走進高一(18)班,照例先檢查學生的《導學案》做的情況。《導學案》是學校年級組提前印好統一發下去的,《記念劉和珍君》這一課時的《導學案》教學重點是合作探究,理解文中含義深刻的語句。上課時間一到,我選出A、B、C、D4個學習小組(前后6人一個小組),讓他們從4組句子中任選一組句子,組內重點討論、交流對于這個句子各自的看法,最后形成一致的意見,推薦一個代表發言。其他學習小組按4組句子的順序依次討論、交流,等待質疑、補充。由于《導學案》已提前發下去,上述4組句子,學生自主預習的時候,已有了自己的思考和理解,但尚不知是對是錯,我就讓學生在討論、交流中進行思維的碰撞,以求更深入的理解。

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  第一組句子是“真的猛士,敢于直面慘淡的人生,敢于正視淋漓的鮮血。這是怎樣的哀痛者和幸福者。”(第二部分)我先讓同學們把這兩句話放到其所在的語段中齊讀一遍,然后按要求和分工開始討論,我強調了一點就是要結合具體的語境來理解。課堂氣氛與以前老師直接講比,確實活躍多了。幾分鐘過后,我開始提問,“真的猛士”指什么人?、“慘淡的人生”和“淋漓的鮮血”什么意思?、“哀痛者和幸福者”指什么人?

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  A組推薦的一名女生站起來回答,“真的猛士”指真正勇猛的革命者;“慘淡的人生”和“淋漓的鮮血”應該是比喻反動統治下的黑暗現實。第一話的意思是“真正的革命者是敢于正視這種黑暗的現實的”。“哀痛者和幸福者”指魯迅先生,他為失去這幾個青年學生而哀痛,他為有這樣的青年而感到幸福。話音剛落,班里響起了熱烈的掌聲。“他說的對不對,有沒有不同看法?”

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  E組的一位男生站了起來,“哀痛者和幸福者”不應該指魯迅,應該指“猛士”。“到底指誰呢?”我趕緊追問,班里頓時出現了兩種不同的聲音,“指猛士”、“指魯迅” 的回答此起彼伏。最后,我作了點評,對第二位同學的理解給予了充分肯定,接著我結合社會背景和語境對句子進行了分析,“這些革命志士敢于面對反動勢力的血腥屠殺,毫不回避,英勇斗爭。他們為國家民族的命運而哀痛,他們為能為之奮斗獻身而感到幸福。”此時,我看了看同學們,他們都點著頭,仿佛已心領神會。

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  接下去探究的第二組句子是“慘象,已使我目不忍視了;流言,尤使我耳不忍聞。我還有什么話可說呢?我懂得衰亡民族之所以默無聲息的緣由了。沉默呵,沉默呵!不在沉默中爆發,就在沉默中滅亡。”(第四部分)我還是先讓同學們找到這幾個句子所在的語段,然后再齊讀一遍,目的是讓學生知道分析語句要本著“詞不離句,句不離段”的原則。接下去我拋出一連串的小問題“‘慘象’和‘流言’指什么?”、

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   “衰亡民族之所以默無聲息的緣由”是什么?、“不在沉默中爆發;就在沉默中滅亡”怎么理解?問題提出之后,我給同學們留5分鐘的時間進行討論。時間到,B組的一位男生代表本組發言:“慘象”指反動軍閥的血腥鎮壓;“流言”指御用文人的無恥誣蔑。“衰亡民族之所以默無聲息的緣由” 就是反動軍閥的血腥鎮壓。“不在沉默中爆發,就在沉默中滅亡。”就是讓民眾不要沉默。教室里再次響起了熱烈的掌聲。“有沒有不同意見?”F組的一位女生舉起了手,“‘默無聲息的緣由’還有‘反動勢力思想上的統治’。”“補充得非常好!”下面又是一片掌聲。我最后對兩位同學的積極發言進行了表揚,同時又作了一點必要的補充,“兩個‘沉默’的含義不一樣,前一個是積極的沉默,后一個是消極的沉默;結果也不一樣,一個是爆發,一個是滅亡。” …………

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 問題的討論、交流、展示持續到下課,直至把4個問題全部解決掉,同學們心里還感到意猶未盡。走出教室,我仿佛聽到了教室里又傳來了激烈的爭論聲,忽而大,忽而小,我的腦海中揮之不去的依然是同學們那爭論得面紅耳赤的情形。

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  上完了這一節課,我想起了流傳甚廣的一句話,說中學生學語文有三怕:一怕文言文;二怕寫作文;三怕周樹人。魯迅有這么可怕嗎?怎么讓學生不怕魯迅的文章呢?通過這一課的教學實踐,我心里有了答案。魯迅的文章距離當今的時代較遠,且文字深奧,閱讀難度大,老師教起來也感覺費時費力,而且教學效果也不怎么好。《記念劉和珍君》是學生進入高中之后學的第一篇魯迅的文章,具有深刻的思想性,是高中教材中一塊難啃的“硬骨頭”,難就難在課文中有些句子學生讀不懂。

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  以前我教這一課的時候,擔心學生理解不到位,采用的是那種傳統的教法,以老師講、學生聽為主,一上就是四五節課。我對那些含義深刻的句子細細地分析,反復地講解,一些觀點看法都是老師硬“塞”給學生的,不是課堂生成的東西,以至于教學效果不明顯。這次上這一課之前,我一直在想在大力倡導“打造高效課堂”的背景下,能不能改變一下教學方法,化繁為簡,讓這一傳統名篇上得更有效,甚至更高效呢?

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