時時彩平臺

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  羅丹說:“不是生活中缺少美,而是缺少發現美的眼睛。”語文課堂教學的美,要讓學生去發現,但這離不開教師主導作用的發揮。換句話說,教師的啟發、展現、引導、促進本身也要求美。

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  我在上《守財奴》一文時,在細析人物形象的時候,不是如《教參》所示抓描寫葛朗臺貪婪成性 “搶奪梳妝匣”那一段中的動作描寫,而是分析同樣這一段文字中的10多個使用不同的嘆詞,點出其中只有一個嘆詞是老葛朗臺真實感情的流露,其它都是他花言巧語的哄騙,而這真實感情,恰是他貪婪本性的外露。同時,我還告訴學生,這一段文字,還可從對葛朗臺的稱謂變化來分析其人物形象。求的又是切入美。

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  在上《石鐘山記》一文時,抓住課文“疑(思)—察(行)—理(思)”這一條線索,設置大量問題讓學生解答,這一些問題,呈梯級狀態,由淺入深,環環相扣,極富思辨性。如“同是疑,作者對酈說和李說態度有何不同?”(一為疑惑,二為懷疑);“作者持此不同態度的根據何在?”(一為實驗,一為常理)……學生不僅解答了“疑”的不同,而且還創造性地發現了“笑”的不同(文中有三“笑”),課堂以討論為主,學生思維活躍。求的則是思辨美。

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  這里重點說說語文教師在課堂教學中的語言美。 我曾聽過多堂教學公開課,許多老師大都存在著用語上的不足,具體表現為:(1)語言的浪費。有的教師好問“是不是”、“好不好”、“對不對”,甚至成了口頭禪,造成了語言的浪費。有一堂課,末20分鐘內,教師問了53個“什么”、“怎么樣”。語言的浪費,也是時間的浪費。(2)語言的游戲。有的教師喜歡說上句,讓學生接下句。

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  如“表現了什么?”(主題);“體現了什么”(精神);“心想什么?”(事成);“夢想怎么樣?”(事成)。這些問題,完全可以改成由教師直接說出,何必讓學生磨嘴皮子。(3)語言的折磨。有的教師會提一些讓學生根本難以回答的問題,造成課堂的緊張和沉悶氣氛。如上《項鏈》一文,教師在歸結全文,揭示主題的時候,問了兩個問題。一是“這項鏈是項鏈嗎?”;二是“瑪蒂爾德做了一個什么樣的夢?”學生無一能答,教師揭示答案:一是鎖鏈,二是甜甜的夢。真正匪夷所思,怪哉怪哉!

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  造成這些現象的根源是多方面的,其中之一就是認為啟發式教學必需提問,問得越多,也就意味著師生雙邊活動開展得越好。殊不知,語文課堂教學中,教師語意表達的簡潔性優于復雜性,講其必講,不在多少;生動性優于啟發性,啟發性不一定體現在提問上,講解也可以啟發。

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  我以為,考察一個中學語文教師口語能力,或者說語言美不美的因素有幾條:①速度。不是一般意義上的快慢,而是敏捷和應變能力;②深度。教學用語的評估性和批判性; ③廣度。教學用語的廣博性和邏輯性,形成教學目標的輻射;④美質。體現出教師生命的魅力,人格的魅力;⑤情感。如于漪所言,不開口不動情,不動情不開口。

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  但上述因素都應當立足于語文課堂教學所必須的語意表達,同時也應當結合于教師個性特長。如有一位教師在分析《荷塘月色》藝術特色時,隨口吟出幾句: 月色迷蒙 先生 用平平仄仄的腳印 將月色溶進荷塘 荷香便琴聲般自那夜 漂游至今一片心境 洗濯著少年的夢囈 短短幾句,再現了《荷塘月色》的美學氛圍,表現了教師與作者同頻共振的情趣,喚醒了學生的審美體驗。

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  三調動學生的情 蘇霍姆林斯基指出:“情感如同肥沃的土壤,知識的種子就播種在這個土壤上。”許多實驗結果證明:一旦學生對學習失去情感,思維、記憶等認識機能全會受到壓抑阻礙,無論何等抽象的思維,沒有情感都不能進行。

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